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学生问答折射的教学问题及对策

时间:2014年11月26日来源:本站原创作者:admin点击:

 

 

内容提要:

名师课堂中学生回答的封闭性折射出教学模式的尚待完善。本文以真实的历史知识的获得需要多种叙述的汇聚、不同解释的竞争和多种观点的互补为借鉴,从中学历史课堂角度解读历史教学的 “一”与“多”:“一”指统一于学生的历史知识增长和创新意识的培养,“多”指多环节、多种史料、多角度、多史观和多种思维等等。多环节是从学生角度说的。学生课堂上有听、看、思、疑、讨论和论证等诸多环节。多种史料指教师围绕某一历史问题选择多种史料对比解读。多角度、多史观和多种思维是从教师的引导来阐述。多角度指从各个阶层考虑宗教改革;多种史观指现代化史观、社会史观和阶级史观等;多种思维指逆向思维、发散思维和聚合思维等。

 

课堂上学生的回答很重要,他们的寥寥数语往往隐藏丰富的信息。让我们看看下列两则出现在名师课堂上的教学片断。

案例1

师:对马丁·路德与加尔文的改革,我们就了解到这里。最后,我们来思考这样一个问题:与天主教徒相比较,新教徒在宗教生活、世俗生活等方面有哪些变化?

1:在宗教生活方面:信徒可以自由阅读、理解《圣经》,可以自主与上帝沟通。

2:在世俗生活方面:信徒可以结婚,可以赚钱。

师:天主教普通信徒也可以结婚,神职人员不可以。新教是神职人员也可以结婚。这又让你想到什么?

生:新教信徒与神职人员权利平等。[1]

案例2

师:华盛顿为什么会一言不发?

生:……

师:(提示)他若发言会怎样?

生:华盛顿一言不发是害怕他若发言,参会代表会将矛头指向他。

师:他害怕他的发言会左右参会代表的讨论。

问题

案例1中,北京汇文中学丁丁老师的厚实史学功底和出色的课堂表现赢得听课师生的一致好评。这里我就学生的回答情况谈谈自己的看法。学生的回答明显有些心有余而力不足。他们的回答多局限于丁丁老师课堂介绍的相关内容。案例2是合肥九中梁君华老师分别在巢湖四中和合肥一中执教同一课《美国联邦政府的建立》时的教学片断。总体而言,梁老师的这节课环环相扣,让人折服。这里只讨论学生回答问题“华盛顿为什么会一言不发”的情况。尽管两所学校的学生学习基础不一样,但在这一问题的回答上,他们都出现同一状况:启而不发。

析因

原因何在?笔者认为,最根本的原因在于历史教学方式的尚待完善。就目前的高中历史课堂来说,教师习惯于在课堂上只介绍一种思维方式——授课老师最喜欢的认识历史的方式。传统课堂上,多数历史教师围绕历史事件的原因、过程和评价展开;新课程下,多数历史教师围绕历史专题的相关内容展开。从结构上讲,他们的课堂很完整,逻辑也很严密。可这种完整严密的课堂在学生创新思维的培养上出现了问题。试想,教师都说得这么完美了,学生还怎么有自己的思维呢?于是,他们只好跟着教师的思路,再用教师的思路回答他们提出的问题即可。毕竟,我们教育的学生是未成年的孩子,他们的一言一行更多的是模仿。所以,学生回答的封闭从某些方面折射出我们课堂的封闭:我们只教给学生一种模式一种思维方式。

对策

真实的历史知识是可以获得的,但它不是绝对的和唯一的,不等于只有一种叙事、一种解释和一种观点。‘客观历史’是丰富多样和纷繁复杂的,这使得对它的认识也充满了多样性。史学的真实来自于多种叙述的汇聚,来自于不同解释的竞争,来自于多种观点的互补。……作为个体的历史学家经常会就同一问题产生很大的分歧,发生激烈的争论,而正是通过这种分歧和争论,作为一个整体的历史学家方得以不断接近‘历史的真实’。[2]这里讲的是“真实”的历史知识的获得需要“多”,超越“一”。中学历史课堂若能借鉴这种做法,学生的开放思维和创新思维将有所改善。在此,我不揣浅陋,以人教版《宗教改革》(岳麓版为《挑战教皇的权威》)为例,就这一问题做一尝试。我认为中学历史课堂应该体现另外一种“一”与“多”的关系。“一”指统一于学生的历史知识增长和创新意识的培养,“多”指多环节、多种史料、多角度、多史观和多种思维等等。

对策一:多环节

这里的多环节是从学生的角度说的。学生课堂上有听、看、思、疑、讨论和论证等诸多环节。“听”指听教师叙述;“看”指看教师精心选择的教学资源。“思”和“疑”的能否产生在于“听”和“看”的环节教师如何选教学资源,学生能否在教师选用的这些资源中发现问题。讨论和论证指学生选择了一个角度后进行阐述。目前的课堂现状,学生局限于“听”和“看”,“思”的时间被挤占,“疑”的机会更没有。“疑”没有了,也就无从谈起讨论和论证。

从教育心理学的角度来看,让学生多环节地参与课堂,利于抓住学生的注意力,激发他们学习兴趣。长时间的“听”和“看”,再精彩的课学生也不免倦怠。教师们都知道学生的集中注意不过20几分钟,但为何会不知不觉出现“一讲到底”(无论是常态课还是比赛课,即使有学生的活动时间,也是蜻蜓点水,不占用课堂过多时间)的局面?《中学历史教学参考》的主编任鹏杰一语道破天机:我们赋予一节课太多的任务和使命。他说,外国同行看了我国中学历史教师的教学设计后,很是感慨:一节课能完成那么多的任务!过多的任务压在教师心头,想给学生时间心有余力不足。所以,在诸多的教学任务中,如何重组教材,最大限度地利用教学资源,将40分钟的讲课时间压缩在20几分钟之内,已是当务之急。压缩过后的课堂,留给学生的时间增长,学生会觉得宽松。宽松民主的课堂,学生多环节的参与,利于学生历史想象的发挥和历史思维的训练,他们才有可能突破教师的课堂所教去回答问题。

对策二:多史料

多种史料指就某一历史问题展开多种解读。例如,对马丁·路德“因信称义”的思想来源,不同的史学家有不同的解读。以下节选几则材料加以说明。

材料一:

值得一提的是,路德的这一“人的救赎无须教士的中介”思想在很大程度上受到犹太教思想的影响。年轻时的路德和许多德国人文主义者一样,对《希伯来圣经》表现出极大的兴趣,曾学习和研究过《圣经》原文——希伯来文,从中了解《圣经》的真正含义和揭露罗马教廷篡改原文、愚弄人民的可耻行为。犹太教中信徒与上帝之间的交流并不需要任何中介的做法直接触动了路德。他为此曾向基督教界指出,上帝没有把给犹太人的恩宠同样地给予其他民族。[3]

材料二

我是一个虔诚的修士,我非常严格地遵守戒律,说真的,如果曾经有一位修士因苦苦修行而上了天堂,那一定是我。修道院的所有修士,只要认识我的,都会替我作证。如果我再继续下去,整天祷告、诵读、时常斋戒以及卖力干其他工作,迟早就会要了我的命。

                                                         ————马丁·路德

材料三

他试图通过清苦的修行来摆脱心理上的负罪感。他把自己饿到半死,当他从这种折磨中又清醒过来的时候,突然悟到在罗马书中使徒保罗曾说:“不是由于你的善行,而是只有你相信上帝是慈爱的,你就能得救,而不会下地狱。”[4]

材料四

1510年至1511年间的冬季,他因神甫教务来到罗马,朝拜了一些圣地。在其中的一个圣地,据说要使人的灵魂从炼狱中获得释放,每上一个台阶都必须背诵拉丁文的主祷文。他依照要求做了,可是正如他后来详细叙述的,登完所有台阶来到顶部之后,他对主祷文的效力也半信半疑了,内心产生了一个疑问:“有谁知道主祷文是否真的这样神奇?”

……他开始相信这样一点:人们想获得拯救,不仅依赖他们的行为,而且依赖他们的信仰。他对《圣·保罗至罗马人书》中的一段文本进行了解释,他说“通过信仰你获得拯救”的意思是“仅仅通过信仰你就可获得拯救”。[5]

通过上述材料可以看出,关于路德的“因信称义”思想来源,有认为是受犹太教思想的启示,有认为是路德在修行实践中对“因行称义”产生疑问,有认为是路德在苦苦修行后的顿悟。

有教师会觉得这很啰嗦,出示这么多材料才说明一个问题,不如直接告诉学生观点得了。直接告诉学生老师是怎样想的,其实剥夺了学生思考的时间和权利。学生对历史的学习兴趣就这样在教师授之以鱼的教学中流失了。前面说过,“真实”的历史知识来源于多种叙述的汇聚、不同解释的竞争和多种观点的互补。这里还原历史研究的过程,看似浪费时间,其实不然:在学生“思”和“疑”的环节,我们越舍得花时间,在学生历史知识的增长方面,我们就越节省时间——他们在教师授之以渔的教学中学到历史研究方法,激发了历史学习的兴趣,课下阅读面宽广了,教师的课堂知识讲解就省时省力多了。最关键的是,多史料的出示利于学生对历史学习形成开放性的认识:“一份史料,说一份话”;随着新史料的发现,我们对历史的认识在不断地完善中;现在的认识不是绝对的,也不是终极版的。这样的话,学生的回答就不会太迷信教师的课堂所教了。

对策三:多种思维

除了材料的选用外,教师的课堂引导对学生开放性思维的形成也很重要。教师可以从以下几个方面给予学生以思维的启迪和引导:

多种角度:

作为普通信徒,一直以来在教皇教会的思想控制下,感觉自己是多么无助,尤其是犯错或犯罪后,更是把救赎的希望寄托于教会组织。现在,路德告诉他们,通过《圣经》,他们可以自己与上帝沟通,只要虔诚信仰即可得救。两相比较,信徒们会选择哪个?除此以外,有无别的原因左右他们的选择?(大多数民众当然很快就会参加。立刻逃避供认和忏悔、打破禁食、摆脱誓约,还有曾经被想到过的、不再交纳什一税(农民无论在哪儿都不能免于该税),这都让人高兴。对所有那些再也不想勉力做某些事情的人来说,宗教改革必定有巨大的吸引力。[6]

多种史观:

从现代化史观看,反对教会的专制独裁,追求人的思想解放,使人文主义获得进一步发展是人类的进步。挑战权威,强调《圣经》面前人人平等同样值得称赞。从社会史观看,教徒们的宗教生活发生了多少改变?从阶级史观看,是哪个阶级的斗争?(“德意志为宗教改革所付代价之高几乎是怎么想都不为过。任何元素若能从这个新运动可怕的排斥和好斗中将自己解救出来,都决不会认可这一新力量,并且感到自己有权作出任何反击。”[7]是从什么角度对宗教改革进行评价的?)

多种思维:

逆向思维:没有赎罪券的推销,路德的宗教改革是否要推迟?(若没有利奥十世的赎罪,这会需要多久?反过来问:若没有路德,情况又会如何?[8])发散思维:各种角色、各个阶层、各色人等分别在这次宗教改革中扮演怎样的角色,起着怎样的推波助澜的作用?(受过良好教育的城市神甫们支持路德谴责教会贪污腐化的行为。德国的民族主义者企图脱离帝国统治寻求独立,这样在向教皇及帝国皇帝权威挑战中与路德有共同的政治基础。各种持不同政见者发现路德的思想可以当成一种手段,来建立一个以基督教理想为基础的更加公平的社会。路德赞成要保持各种美德、勤劳节俭,这些方面在后来的几十年中得到了强调,这正符合处于上升阶段的富裕商人的利益,他们的资本主义经营活动正改变着欧洲传统的经济模式。因此,将路德关注的那种纯宗教上的问题与政治、社会以及经济问题分离开来变得越来越困难[9])聚合思维:为何说宗教改革是一次思想解放运动,又是一次政治运动?宗教改革后的教皇及教会与宗教改革前相比,最大的区别是什么?(教皇必须首先要进行改革,才能说服那些民众相信天主教是真正正宗的宗教。为此,他们需要一段助跑,于是便召开了特兰托主教会议来修定教义。从15451563年,他们在今意大利特兰托省的省会特兰托开会,并通过了以下改革措施:……通过这些措施,德国的大部分地区、整个法国以及波兰又回到了天主教的怀抱中[10]

“客观历史”是丰富多样,纷繁复杂的,我们选择一个角度、一种史观或一种思维方式,虽然有些道理,但离真实的历史会越来越远,就如盲人摸象,需要综合多人的观点,跳出个人观察的角度,才会得出相对客观的结论。我们的历史课堂,若不能做到多角度多思维地引导学生看历史问题,学生回答的封闭当然就在所难免了。

总结

回到本文一开始提及的案例一,教师提出问题“与天主教徒相比较,新教徒在宗教生活、世俗生活等方面有哪些变化”后,我们期望学生结合自己的学习和生活经历在思考时能天马行空,回答时能畅所欲言。学生的回答也许没有很多的史料为证,思维也许不是很严密,但这都没有关系,敢想敢说,才有可能创新;学生有了自己的畅想之后,才有兴趣寻找史料去论证。激发学生课下广泛阅读的兴趣才是我们课堂的真正成功。

历史课堂上学生的回答,就如一张晴雨表。教师要关注它,研究它,通过它读懂学生,读透自己教学中存在的问题。学生回答的封闭一定程度上归因于教师教学的封闭。教师要想让学生思想活跃、讨论热烈,首先得让课堂“活”起来,让“多”字充实课堂,在“活”和“多”基础上的“统一”才能真正点燃学生心中的创新思维之火。

 

参考文献:

1、丁丁.《挑战教皇的权威》教学实录.J.天津:历史教学,20132.

2、李剑鸣.历史学家的修养和技艺【M.上海:上海三联书店,2007

3、何国松.世界文化简史一本通【M.北京:北京工业出版社,2012.

4、(德)迪特里希·施万尼茨.欧洲:一堂丰富的人文课.(刘锐刘雨生译)M.山西:山西人民出版社,2008.

5、袁一鸣.全球通史之欧洲的转折【M.吉林:吉林文史出版社,2010.

6、(德)迪特里希·施万尼茨.欧洲:一堂丰富的人文课.(刘锐刘雨生译)M.山西:山西人民出版社,2008.



[1] 丁丁.《挑战教皇的权威》教学实录.J.天津:历史教学,20132.21.

[2] 李剑鸣.历史学家的修养和技艺【M.上海:上海三联书店,2007.88.

[3] 何国松.世界文化简史一本通【M.北京:北京工业出版社,2012.239.

[4] (德)迪特里希·施万尼茨.欧洲:一堂丰富的人文课.(刘锐 刘雨生译)M.山西:山西人民出版社,2008.87.

[5] 袁一鸣.全球通史之欧洲的转折【M.吉林:吉林文史出版社,2010.10.

[6] 【瑞士】雅各布布克哈特.历史讲稿.(刘北成 刘研译),2009.120-121.

[7] 【瑞士】雅各布布克哈特.历史讲稿.(刘北成 刘研译),2009.119.

[8] 【瑞士】雅各布布克哈特.历史讲稿.(刘北成 刘研译),2009.116.

[9] 袁一鸣.全球通史之欧洲的转折【M.吉林:吉林文史出版社,2010.23.

[10] (德)迪特里希·施万尼茨.欧洲:一堂丰富的人文课.(刘锐 刘雨生译)M.山西:山西人民出版社,2008.96-97.

     
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